Критерии развития авторских школ
В процессе возникновения авторских школ, а также специфика их образования определяются важнейшим объединяющим критерием – культурой этих школ и составляющих его параметров.
Параметры:
- культуры директора школа;
- этоса, духа и системы гуманистических ценностей;
- общей творческой направленности жизнедеятельности, проявляющейся через «скрытый курс обучения»;
- климата, атмосферы сотрудничества и партнерства.
Динамику авторских школ можно выявить на основе следующих критериев:
- изменение политического режима и социокультурной ситуации в той стране, где зародилась и существует авторская школа;
- трансформация типов авторских школ;
- изменение ценностной ориентации и соответственно смена педагогической парадигмы;
- смена возрастной генерации авторов.
Под социокультурной ситуацией понимается совокупность условий, ограничений и факторов, обусловливающих ход педагогических процессов, развитие педагогических систем в конкретном историческом пространстве и времени (И.А. Колесникова).
Внутри такого пространства всегда параллельно существует традиционная массовая школа, отвечающая особенностям культуры данного региона и данного пространства/времени, и школы, опережающие свое время (или отстающие от него).
Их рост особенно характерен для фаз перехода от одной социальной модели к другой (например, от индустриального к постиндустриальному обществу).
Отчасти это связано с тем, что ослабевают традиции, прерываются сложившиеся связи и в образовавшуюся нишу потоком устремляются новые идеи, порождающие, в свою очередь, новые ценности и новые педагогические идеалы.
Наиболее благоприятным для развития авторских школ выступает демократический режим, способствующий общему подъему социального творчества, а значит, и педагогическим инновациям и экспериментам.
Расцвет авторских школ в начале 20-х гг. двадцатого века и в период «политической оттепели», связанной с деятельностью Н.С. Хрущева, – яркое тому подтверждение.
Установка на унификацию и всеобщее нивелирование делает любое проявление авторства не только невозможным, но порой и опасным (например, трагическая судьба вальдорфских школ и их педагогов в Германии в 30-е годы).
В истории развития авторских школ наблюдается трансформация их типов.
Так, создававшиеся в рамках «новых школ» авторские детские учреждения 10-х – 20-х гг. ХХ века стремились к сельской местности с ее патриархальностью, склонностью к общинности, более тесными субъектными взаимоотношениями и, наконец, близостью к природе.
Соответственно атмосфера этих школ характеризовалась теплотой и многообразием возникающих связей, далеко выходящих за рамки чисто учебного процесса. Многие из них сложились как школы общинного типа, например, Дартингтон-Холл, Саммер-хилл, Оденвальдская школа, Свободная школьная община.
В 70-е годы двадцатого века среди авторских школ наблюдается тенденция к урбанизации и переносу форм городской жизни (особенно в области управления с учетом специфики детского учреждения) в жизнь школы, например, опыт Бруклайнской средней школы, активно использующей форму «городского собрания» в качестве органа самоуправления, школы Мэри И. Дарнисс, применяющую парламентскую систему комитетов и рабочих групп и т.п.
«Школа труда», «школа действия», основывалась на педагогическом принципе Джона Дьюи – «обучение посредством делания», который во многом определил особенности развития педагогической парадигмы первой половины ХХ века.
Внутри практически каждой парадигмы существовали авторские школы, но наиболее благоприятные для них условия сформировались в парадигмах «школы действия» и в свободной школе, которые особенно способствуют развитию активно-творческой направленности как личности ребенка-ученика, так и взрослого – основателя школы, создавая и тем, и другим необходимые условия для свободы творчества, развития инициативы и расцвета индивидуальности.
Смена возрастной генерации авторов.
В 60-е – 70-е годы двадцатого века в деятельности авторских школ произошли существенные изменения (Ю.В. Завельский, В.А. Караковский, Л. Кольберг, Р. Мошер, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Ю.М. Цейтлин): романтизм сменился педагогическим оптимизмом, интуитивный поиск правильных решений преобразился в постоянное педагогическое исследование собственной творческой деятельности, психотерапия уступила место изучению последних достижений детской психологии и педагогической науки, эпизодическое дружеское общение с учителями сменилось четкой ориентацией на привлечение их в качестве субъектов управления школой.
Сегодня формируется новое поколение педагогов, ориентированных на постоянный педагогический поиск и эксперимент, на включение всех субъектов учебно-воспитательного процесса в число «строителей» и полноправных «жителей» их авторской школы (У. Биттер, Т.М. Ковалева, Г. Стивенс, Е.А. Ямбург и др.).
- Контекстный подход
- Компетентностный подход
- Характеристика образовательных парадигм
- Диагностическая методика изучения инновационной деятельности учителя
- Методика изучения педагогического опыта
- Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки в практическую педагогическую деятельность
- Эффективность профессиональной деятельности
- Критерии педагогических новшеств
- Специфика развития инновационной культуры учителя
- Оформление отчета по практике по ГОСТу 2021/2022
- Оформление ВКР по ГОСТу
- Как составить бизнес-план своими силами
- Оформление эссе по ГОСТу
- Оформление презентации по ГОСТу
- Оформление статьи по ГОСТу
- Оформление дипломной работы по ГОСТ 2021/2022
- Оформление курсовой работы по ГОСТу
- Оформление контрольной работы по ГОСТу